Opetus

Vuoden opettaja 2019: Arviointi apuna oppimiskulttuurin rakentamisessa

Lukion opettajana minulla oli kaksi isoa ongelmaa: ensimmäinen liittyi siihen, että kolmasosa matematiikan kursseista sai olla suoritettu hylätysti ja silti oppilaat saivat lukion päättötodistuksen. Toinen liittyi ajatukseen, että opettaja erikoistuu pitämään vain tiettyjä kursseja sen sijaan, että kulkisi oppilaiden matkassa kurssista toiseen. Tunsin tulleeni petetyksi ylemmältä taholta ja suorastaan luoduksi epäonnistumaan työssä, joka muistutti enemmän liukuhihnan valvojaa kuin opettajaa, joka on aidosti vastuussa nuoren matemaattisten taitojen kehittymistä eikä vain niistä taidoista, joita tarvitaan seuraavan kurssikokeen läpäisemiseksi.

Lisäksi koulun toimintakulttuuri koeviikkoineen kannusti pelaamaan peliä nimeltä koulu: sen ideana on, että oppilas juuri ennen koetta tankkaa tietovarastonsa täyteen, oksentaa tiedot koepaperille ja opettaja tallettaa osaamisen ikään kuin pankkiin. Tätä peliä vastaan opettaja voi kapinoida lopettamalla summatiiviset kokeet. Niin surulliselta kuin se kuulostaakin, niin alkuperäinen syy kokeista luopumiselleni oli se, että olin suorastaan kädetön oppilaiden oikeuksien edessä olla opiskelematta tässä ja nyt. Kun kurssikoe poistetaan, oppilaalta poistuu mahdollisuus saada ”hyväksytty” nelosarvosana. Jos suoriutuminen ei ole minimitason mukaista, kurssi jää yksinkertaisesti kesken. Siitä ei saa arvosanaksi nelosta.

Summatiivisen arviointinäkemyksen suosioon opettajien keskuudessa on vaikuttanut sen selkeys ja helppo sovellettavuus sekä mielikuva arvioinnin reiluudesta ja objektiivisuudesta. Haastan Opetushallituksen julkaisussa Arviointia toteuttamassa tämän arviointikäsityksen kahdella tavalla. Ensinnäkin en pyri arvioinnissa sellaiseen objektiivisuuteen, jossa kaikkien oppilaiden osaamista olisi määritettävä samoilla mittareilla. Oppilaat saattavat osoittaa osaamistaan hyvin erilaisin suorittein, joiden vertailu objektiivisesti ei ole edes mielekästä. Toiseksi en arvioinnissani pyri sellaiseen reiluuteen, että kokeissa kysyttäisiin vain asioita, joita on opeteltu. Harvardin yliopiston fysiikan professori Eric Mazurin lueto Assessment: The Silent Killer of Learning on erinomaista katsottavaa objektiivisuuden tavoitteesta luopumiseksi.

Reiluuden ja objektiivisuuden tavoite kumpuavat mielikuvasta, jonka mukaan arviointi on arvostelua. Formatiiviseen arviointiin tämä ajatus ei kuitenkaan istu. Formatiivinen arviointi on oppimista varten, ei oppimisen arvostelua varten. Jos formatiivisella arvioinnilla pyritään saavuttamaan sama lopputulos kuin summatiivisella arvioinnilla, tuloksena on epäonnistuminen.

Jos summatiivista koetta halutaan käyttää osaamisen mittaamiseen, tulisi tarkoin pysähtyä miettimään, minkälaista toimintaa koe edistää ja mihin mittaustulosta voi käyttää. Vaikka oppilaan kehityksen aktuaalinen taso voidaan määrittää summatiivisilla kokeilla, tuloksista ei voida koskaan vetää päätöksiä oppimisesta.

Kokeen validiteetti ja reabiliteetti

Validiteetilla viitataan koetulosten tulkintojen ja käyttötarkoituksen asian- ja tarkoituksenmukaisuuteen. Ylioppilaslautakunnan tehtävä on arvostella oppilaiden osaamista. Opettajan tehtävä on puolestaan arvioida oppilaan osaamista, josta vuonna 1998 säädetyt perusopetuslaki ja lukiolaki sanovat seuraavasti:

  • Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. (Perusopetuslaki 22 §)
  • Opiskelijan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään opiskelijan edellytyksiä itsearviointiin. Opiskelijan oppimista ja työskentelyä tulee arvioida monipuolisesti. Opiskelijalla on oikeus saada tieto arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta häneen. (Lukiolaki 17 §)

Kumpikaan laki ei oikeuta pitämään summatiivista koetta arvioinnin peruskaavana. Sen sijaan lait velvoittavat opettajat arvioinnilla ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä edistämään oppilaan itsearviointitaitoja. Nämä ovat keskeisiä edellytyksiä itseohjautuvuuden kehittymiselle.

Uusissa opetussuunnitelmissa korostetaan itse- ja vertaisarvioinnin merkitystä oppimiselle. Kyse ei ole itse- ja vertaisarvostelusta. Itsearviointi pohjautuu oppilaiden asettamiin tavoitteisiin ja valintoihin. Itsearvioinnissa on kyse oman oppimisprosessin valvomisesta ja oppimisen tukemisesta. Vertaisarvioinnissa on kyse toisten oppimisen tukemisesta. Siinä oppilaat oppivat olemaan kriittisiä ja tekemään johtopäätöksiä sen perusteella, mitä toiset pitävät hyvänä tai huonona. Molemmat edellyttävät arvioinnin kriteeriperustaisuuden selventämistä oppilaille.

Kokeen reabeliteettia eli luotettavuutta testataan esimerkiksi seuraavilla kysymyksillä: Olisivatko koetulokset olleet toisenlaiset, jos koe olisikin pidetty toisena ajankohtana ennalta ilmoittamatta? Olisiko tulos ollut toisenlainen, jos siinä olisi käytetty eri tehtävätyyppejä? Olisiko tulokset olleet toisenlaiset, jos kokeen olisi oman opettajan sijaan korjannut rinnakkaisluokan opettaja?

Arvioinnin luotettavuutta pohdittaessa ei tulisi miettiä ainoastaan mittausteknistä luotettavuutta, eli mittaammeko sitä, mitä aiomme mitata. Syytä on myös tarkastella, mittaammeko todella sitä, mitä arvostamme, vai päädymmekö mittaamaan sitä, mitä on helppo mitata, ja lopulta arvostamme sitä, mitä pystymme mittaamaan? Tärkein kysymys lopulta lienee on, mitä pyrimme arvioinnilla saavuttamaan ja mikä on sen vaikutus oppilaisiin?

Opettajia velvoitetaan kiinnittämään arvioinnissa huomiota siihen, mikä on hyvää koulutusta. Se, kuinka hyvin hyvässä koulutuksessa on onnistuttu, ei ole helposti mitattavissa. Oppilaista kuitenkin näkee, kun tässä on onnistuttu.

Arviointi on mitä suuremmassa määrin eettistä toimintaa. Se konkretisoi oppilaalle opettajan ihmiskäsityksen. Harva meistä tulee miettineeksi, kuinka tyly summatiivisen kokeen viesti oppilaalle on: aivan kuin oppilas olisi vain arvioinnin kohde, jonka ei uskota kykenevän muuttamaan toimintaansa palautetta saatuaan. Formatiivinen arviointi on puolestaan selvä viesti siitä, että opettaja ei pelkästään usko oppilaan kehittymiskelpoisuuteen vaan myös auttaa oppilasta kehittämään toimintaansa havaittujen puutteiden korjaamiseksi.

Käänteinen arviointi

Käytän omasta arviointikulttuuristani nimitystä käänteinen arviointi. Nimellä viitataan perinteiseen tapaan käyttää koetta. Siinä ajatus on, ainakin periaatetasolla, että kaikki tavoittelevat kokeesta kymppiä. Opettaja toteuttaa suoritusta valvovaa arviointia ja määrittää mitä oppilaan ahkerasta työskentelystä on seurannut. Toimintaa ohjaa oppimisnäkemys, jossa opettamisesta seuraa oppimista. Vaikka koesuoritus paljastaisi, että oppimisessa on olut ongelmia, huomiota ei kiinnitetä siihen, mikä on ongelmana.

Käänteisessä arvioinnissa lähdetään siitä, että oppilas ja opettaja tietävät, mitä arvosanaa oppilas tavoittelee. Keskeistä on ajatus, että arviointi ei vain tapahdu tai ilmesty opettajan toimesta oppilaan eteen, vaan oppilas työstää arviointiaan alusta asti itse. Oppilasta vastuutetaan oppimisestaan ja sen arvioinnista auttamalla oppilasta hahmottamaan tämänhetkinen tasonsa suhteessa saavutettavana olevaan tavoitteeseen.

Käänteisessä arvioinnissa ei ole kyse yksinomaan kokeesta vaan kokonaisvaltaisesta arviointikulttuurin muuttamisesta, jonka teoreettisia perusteita käyn läpi teoksessa Käänteinen arviointi. Miellän arvioinnin yhdeksi oppimiskulttuurini tärkeimmäksi tukipilariksi. Taustalla on ajatus, että en pysty luomaan oppimiskulttuuria, joka tukee oppilaiden itseohjautuvuuteen kasvamista, ilman arvioinnin tuomaa apua.

Arviointikulttuurini rakentamisen lähtökohdaksi otin seuraavat kolme keskeistä tavoitetta:

  • Oppilaat eivät saa päntätä koetta varten ja saada siitä hyviä arvosanoja lyhytaikaisen muistin varassa.
  • Arvioinnin tulee auttaa oppilasta muodostamaan realistinen käsitys osaamistasostaan ja rakentaa samalla positiivista mielikuvaa itsestään oppijana.
  • Arvioinnin tulee edistää sellaisen oppimismyönteisen oppimiskulttuurin muodostumista, jossa luokkatovereista tulee merkityksellisiä toistensa oppimiselle.

Ensimmäinen tavoite vaati toteutuakseen luottamuksen kulttuurin rakentamista. Oppilaiden tulisi uskaltaa näyttää minulle osaamattomuutensa ilman pelkoa siitä, että osaamattomuudesta seuraisi arvosanan aleneminen. Toisen tavoitteen jalkauttamiseksi päätin ottaa käyttöön eritasoiset kokeet, jotka mahdollistaisivat matemaattisen identiteetin vahvistamisen kaiken tasoisilla oppilailla ja samalla auttaisivat oppilaita ymmärtämään arvioinnin kriteeriperustaisuutta. Kolmas tavoite nosti itse- ja vertaisarvioinnin keskeiseksi tueksi itse- ja yhteisohjautuvuuteen kasvamiselle.

 

Oma koekäytäntöni pähkinänkuoressa

Olen ohjeistanut oppilaita olemaan kertaamatta koetta varten. Kokeen tarkoitus on ainoastaan selvittää, tuottaako oppilaan tapa opiskella sen tason osaamista, jota oppilas tavoittelee. Virheet ovat välttämätön ja luonnollinen osa koetta. Tärkeintä on se, miten oppilas kokeen tekemisen jälkeen pohtii omaa oppimistaan ja tekemiensä valintojen vaikutusta matematiikan oppimiseensa. Tärkeää on pysähtyä miettimään, osaako oppilas hyödyntää yhteisöä oppimisessaan ja meneekö opiskeltava asia niin sanotusti selkärankaan vai jääkö iso osa osaamisesta lyhytaikaisen muistin varaan.

Koekäytäntöni sisältää seuraavat kuusi vaihetta:

  1. Kun oppilas on opintokokonaisuuden lopussa tai puolivälissä, hän pyytää lähinnä omaa arvosanatavoitettaan olevan kokeen. Tarjolla on arvosanoihin 7, 8–9 ja 10 tähtäävät kokeet. Arvosanaan 10 tähtäävästä kokeesta puuttuu kaikki helpot tehtävät ja sen vaativuustaso on suunniteltu siten, ettei kympinkään oppilaat suoriudu niistä kaikista ilman apua. Tarkoituksella hyödynnän taitavia laskijoita oppimiskulttuurin rakentamisessa. He näyttävät, mitä on matemaattinen osaaminen: se on kykyä haastaa itseään, tehdä virheitä, kysyä, sekä kykyä olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Jokainen voi tehdä tätä tasollaan.
  2. Kun oppilas palauttaa kokeen, ympyröin virheelliset vastaukset ja palautan kokeen takaisin oppilaalle korjattavaksi tarkistamatta koetta sen tarkemmin.
  3. Oppilas korjaa väärin menneet tehtävät joko yksin tai yhteistyössä toisen oppilaan kanssa. Oppilaalla on lupa käyttää apuna myös oppikirjaa tai minua. Koska kokeen korjaaminen on pääosin oppilaiden käsissä, minulla on aikaa havainnoida oppilaiden toimintaa itse- ja vertaisarvioinnissa.
  4. Korjattuaan väärin menneet tehtävät oppilas palauttaa kokeen minulle. Katson kokeen huolellisesti läpi kiinnittämällä erityisesti huomiota matemaattiseen ilmaisuun. En anna kokeesta pisteitä tai arvosanaa.
  5. Palautan kokeen oppilaalle ja keskustelemme yhdessä oppilaan matematiikan opinnoista yleisesti. Koska kyse on aina yksittäisistä oppilaista, minulla on aikaa kuunnella oppilaan palautetta ja reflektoida siihen. Minua kiinnostaa, kokeeko oppilas matematiikan opiskelun sopivan haastavaksi, miten hän vaikuttaa muiden opiskeluun ja muut hänen opiskeluunsa sekä mitä oppilas tekee matematiikan opintojen eteen koulussa ja kotona. Jos tavoitetaso ja oppilaan taidot eivät vastaa toisiaan, pyrin löytämään joko oppimisen ongelmakohtia tai haastamaan oppilasta nostamaan tavoitetasoaan.
  6. Keskustelun päätteeksi lähetän oppilaan huoltajalle lyhyen viestin siitä, miten nuoren matematiikan opiskelu etenee ja kuinka realistinen hänen asettama arvosanatavoite on. Viesti ”Mielestäni lapsesi on alisuoriutuja matematiikassa.” on yllättävän positiivinen oikeassa kontekstissa esitettynä. Se kertoo huoltajalle, että minä opettajana uskon tämän nuoren kykyyn oppia matematiikkaa ja haluaisin vaatia häneltä enemmän. Poikkeuksetta vanhemmat ovat tässä tilanteessa antaneet minulle tukensa ja keskustelleet aiheesta lisää kotona.

 

On ollut ilahduttavaa nähdä, kuinka tavoitetasosta riippumatta oppilaat ottavat kokeen tosissaan ja korjauskierroksella pinnistelevät ja pyytävät apua saadakseen kaikki tehtävät tehtyä. Tämän pohjalta on ollut hedelmällistä yhdessä pohtia sitä, mikä oppilasta auttoi saamaan tehtävät tehdyksi ja miten omaa oppimista pystyy parantamaan.

Koen ammatillista ylpeyttä erityisesti siitä, kuinka useat taidoiltaan heikotkin oppilaat sanovat tykkäävänsä matematiikan opiskelusta ja opiskelun sujuvan hyvin. Toki joukossa on myös heitä, jotka eivät näe todellisuutta yhtä ruusuisena. He ovat tärkeitä omalle ammatilliselle kasvulleni. Arvioinnilla on joka tapauksessa iso merkitys sille, kokeeko oppilas itsensä onnistujana vai epäonnistujana. Kuutosen saava oppilas voi kokea yhtä lailla onnistumisen riemua ja uskoa kyvykkyyteensä oppia kuin kympin arvosanaksi saava.

Tarkoituksenmukaiset mittarit

Koe on oppimisen edistämisen kannalta tarkoituksenmukainen mittari vain silloin, jos sen avulla pystytään havaitsemaan oppimisen ongelmia. Formatiivisessa arvioinnissa pelkkä mittaaminen ei riitä, vaan huomion on käännyttävä pois mittarista, kohti oppimista edistävää toimintaa. Varsin hedelmätön ajatus oppimisen kannalta on käyttää mittaria, joka osoittaa, ettei oppilaan toiminnassa olisi mitään kehitettävää tai parannettavaa. Kaikilla on oikeus oppimiseen, myös heillä, joiden matemaattiset taidot ovat vahvat.

Formatiivisessa arvioinnissa mittari yksinkertaisesti lakkaa olemasta tarkoituksenmukainen, jos sen tuloksesta tulee toiminnan päämäärä. Jos koetta käytetään formatiivisessa arvioinnissa osaamisen mittaamiseen, kokeen tulos ei koskaan tarkoita, että tämän parempaan oppilas ei pysty.

Opettaja itseohjautuvana arvioinnin kehittäjänä

Arvioinnin kehittäminen antaa opettajalle aidon kokemuksen siitä, mihin on oppilaitaan ohjaamassa: itseohjautuvuudesta. Jotta opettajasta tulisi itseohjautuva arvioinnin kehittäjä, kolmen psykologisen perustarpeen on toteuduttava:

  • tarve autonomisuudesta
  • tarve kompetenssista
  • tarve yhteenkuuluvuudesta.

Autonomia tarkoittaa opettajan vapautta valita itse käyttämänsä toimintatavat. Lisäksi siihen kuuluu kyky kantaa vastuuta tekemistään valinnoista. Opettajan autonomia ei ole kontekstivapaa yksilön ominaisuus, vaan siihen liittyy oleellisesti myös kyky toimia osana yhteisöä ja olla yhteisön kannalta tuottoisa. Kompetenssi tarkoittaa opettajan osaamisen ja onnistumisen kokemuksia sekä kyvykkyyttä kehittyä ja selvitä haasteista. Yhteenkuuluvuus tarkoittaa turvallisuudentunnetta työyhteisössä, vuoropuhelua ja yhteisöllisyyden kautta koettua solidaarisuutta.

Lähteet

Toivola, M. (2019). Käänteinen arviointi, Edita.

Toivola, M. (2017). Käänteinen oppiminen ja oppimisen aikainen arviointi matematiikassa. Artikkeli teoksessa toim. Vitikka, E & Kauppinen, E. Arviointia toteuttamassa, Opetushallitus.

Linkki videoon Assessment: The Silent Killer of Learning https://www.youtube.com/watch?v=8sh6wsUFQT0

 

Marika Toivola
FM, tohtorikoulutettava
Helsingin Yliopisto
mrstoivola(ät)gmail.com

 

P.S. Lue myös Marikan edellinen juttu: ”Käänteisessä oppimisessa on kyse oppimisen ongelmiin puuttumisesta”!

Print Friendly, PDF & Email
Takaisin etusivulle