Opetus

Vuoden opettaja 2019: Käänteisessä oppimisessa on kyse oppimisen ongelmiin puuttumisesta

Minut tunnetaan Suomessa ja osin ulkomailla käänteisen oppimisen (flipped learning) pioneeriopettajana. Lopullinen sysäys omalle ammatilliselle kasvulleni tapahtui, kun vuonna 2012 katsoin Sir Ken Robinsonin Ted-puheen Changing education paradigms. Näin itseni liukuhihnan valvojana tehtaassa nimeltä koulu ja tajusin, että minun oli tehtävä isoja muutoksia omaan toimenkuvaani oman hyvinvointini vuoksi. Silloinen toimintatapani ei yksinkertaisesti tuottanut sellaista matemaattista osaamista ja intoa oppilaiden oppimiseen, jota kaipasin. Toinen merkittävä tekijä, joka sai minut pohtimaan hyvän koulutuksen ja tehokkaan koulutuksen välistä suhdetta, oli perehtyminen John Hattien (2009) metatutkimukseen. Tutkimuksessa etsitään niitä tekijöitä, jotka saavat aikaan hyviä oppimistuloksia. Aineistona on 800 tutkimusta ja kaikkiaan 80 000 000 oppilasta. Tutkimuksen sanoma kiteytyy lauseeseen: ”Parhaat opettajat näkevät oppimisen oppilaan silmin ja auttavat oppilaita tulemaan itsensä opettajiksi”. Yksinkertaisesti parhaiten opinnoissaan menestyvät oppilaat, jotka osaavat arvioida omaa osaamistaan suhteessa saavutettavana olevaan tavoitteeseen. Opettajalta Hattie peräänkuuluttaa ymmärrystä omista vaikutusmahdollisuuksistaan.

 

This RSA Animate was adapted from a talk given at the RSA by Sir Ken Robinson, world-renowned education and creativity expert and recipient of the RSA’s Benjamin Franklin award. Click on image for video.

Matematiikan opettamisesta ja oppimisesta käytävää keskustelua siivittää aito huoli oppimistulosten heikentymisestä ja oppilaiden mielenkiinnottomuudesta matematiikan opintoja kohtaan. Meillä on paljon tilaa parantaa ja käyttää useita erilaisia lähestymistapoja matematiikan opetuksen kehittämiseksi. Yksi konkreettinen tapa on käänteinen oppiminen, jolla autetaan opettajaa muuttamaan identiteettiään opettajasta oppimisen valmentajaksi. Vaikka käänteinen oppiminen usein liitetään ajatukseen, jossa opettajajohtoinen opetus korvataan opetusvideoilla, pelkät videot eivät missään nimessä riitä täyttämään käänteisen oppimisen vaatimuksia.

Käänteinen oppiminen on pedagoginen lähestymistapa, jossa opetus on siirretty yhteisestä tilasta oppilaan omaan tilaan. Käänteinen oppiminen korostaa oppilaan omaa aktiivisuutta oppimisessa ja luokkahuoneen merkitystä dynaamisena ja vuorovaikutteisena oppimisympäristönä, jossa opettaja ohjaa oppilaiden oppimista. (Yarbro ym., 2014)

Käänteisessä oppimisessa on kyse oppilaskeskeisestä oppimiskulttuurista, joka ei ole saavutettavissa pelkästään opettajan toiminnan muuttamisella. Opettajalta peräänkuulutetaan ymmärrystä oppivan yhteisön rakentamisesta sekä kykyä tukea yksilötasolla jokaisen oppilaan oppimista. Jotta opettaja voi kasvaa ammatillisesti, hänen on tehtävä käytännön tasolla sellaisia konkreettisia muutoksia, jotka haastavat häntä rakentamaan uutta ymmärrystä itsestään ja omista vaikutusmahdollisuuksistaan opettajana.

Ammatillinen kasvu ei ole koskaan kivutonta. Jos kaikki näyttäytyy opettajalle helppona ja oppimiskulttuurin muutokset yksinkertaisina toteutuksina, on syytä pysähtyä pohtimaan oman ymmärryksen rajallisuutta. Käänteinen oppiminen ei lupaa helppoja voittoja vaan ennemminkin pakottaa opettajan kohtaamaan sellaisiakin oppimisen ongelmia, joilta pystyi aiemmin ummistamaan silmät.

Käänteisestä oppimisesta käytävästä keskustelusta on tunnistettavissa kolme keskeistä virheoletusta, joihin tässä tekstissä vastaan:

  1. Käänteinen oppiminen vaatii oppilaan itseohjautuvuutta.
  2. Kun oppilas saa opiskella omalla tasollaan, oppiminen helpottuu ja nopeutuu.
  3. Käänteisessä oppimisessa opettaminen on kielletty.

 

Itseohjautuvuus on opetukselle asetettu tavoite

Ensimmäinen oletus on suorastaan vaarallinen, koska se antaa siunauksen oppilaiden oman onnensa nojaan jättämiselle. Itseohjautuvuus ei ole kasvatuksen keino vaan kasvatukselle asetettu tavoite. Itseohjautuvuus ei kasva automaattisesti, vaikka kuinka tehtävät tai opettaja sitä edellyttäisi. Vaikka käänteinen oppiminen vaatiikin oppilailta toisenlaista vastuuta kuin mihin he ovat aiemmin tottuneet, heitä ei jätetä vaatimuksen kanssa yksin. Totuus on, etteivät kaikki oppilaat ole kykeneviä täysin itseohjautumaan ehkä koskaan. Silti heidän objektitason oppimisesta on huolehdittava, vaikka oppimaan oppimisen (metatason oppimista) tavoite ei itseohjautuvuuden puutteen vuoksi toteutuisikaan.

Objektitason oppimisella tarkoitetaan matematiikassa tunnettujen metasääntöjen systemaattista soveltamista, mikä johtaa diskurssin laajentamiseen ja lisää tiedettyjen faktojen määrää opittavasta aiheesta. Objektitason oppiminen ei aseta vaatimuksia oppilaan autonomisuudelle. Metatason oppiminen, joka on edellytys itseohjautuvuudelle, on puolestaan diskurssin muutosta.

Käänteisessä oppimisessa itseohjautuvuuden tavoitetta lähestytään yhteisohjautuvuuden kautta. Siinä hyödynnetään sosiaalisesti laajennetun oppimisen mahdollisuuksia ja korostetaan muiden hyödyntämistä omassa oppimisessa. Oppilas toimii yhteisössä oppiakseen kommunikoimaan itsensä kanssa samaan tapaan kuin muut kommunikoivat hänen kanssaan.

Käänteinen oppiminen ei automatisoi oppimista

Käänteisessä oppimisessa tavoitellaan jokaisen oppilaan kohdalla tilannetta, jossa oppilas saa opiskella omalla tasollaan hyötyen kouluopetuksesta. Tästä oppilaan otollisesta tiedollisen toiminnan tasosta, joka on oppilaan yksin saavutettavissa olevan tason, eli aktuaalisen suoriutumistason, ja potentiaalisen kehitystason välillä käytetään nimitystä lähikehityksen vyöhyke. Siitä, että oppilas vapautetaan oppimaan omalla tasollaan, ei seuraa, että oppiminen helpottuu ja motivaatio oppimiseen syntyy kuin itsestään.

Ei ole sattumaa, että Vygotsky käyttää oppilaan potentiaalisesta kehitystasosta nimitystä lähikehityksen vyöhyke eikä lähioppimisen vyöhyke. Vygotsky erottaa toisistaan käsitteet oppiminen ja kehittyminen. Oppiminen edellyttää uusien mentaalisten kykyjen hankkimista niiden toimintojen avulla, jotka oppilaalla on entuudestaan käytössään. Kehittyminen, johon lähikehityksen vyöhykkeessä viitataan, puolestaan edellyttää muutoksia niihin psykologisiin toimintoihin, jotka oppilaalla on käytettävissään.

Opetuksella on oma aikajärjestyksensä, logiikkansa ja organisaationsa. Sitä säätelevät opetusohjelma ja lukujärjestys. Olisi virhe otaksua, että opetuksen ulkonaiset järjestelyt osuvat yksiin opetuksen aikaansaaman kehitysprosessin sisäisten säännönmukaisuuksien kanssa. Olisi väärin ajatella, että oppilaan lukukauden aikana läpikäymä aritmetiikan oppimäärä on aivan sama kuin hänen sisäisen ”kehityslukukautensa” aikana tapahtunut edistyminen. Tutkimuksessamme yritimme kuvata opetuksen etenemistä käyränä ja verrata sitä psyykkisten toimintojen kehityskäyrään. Kävi ilmi, etteivät nämä käyrät koskaan osu yhteen, vaan niiden suhde on varsin mutkikas. (Vygotsky, 1982, 181)

Vaikka lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvasta ohjaavasta toiminnasta käytetään nykyisin yleisesti nimitystä oppimisen oikea-aikainen tukeminen (scaffolding), tulee näiden kahden käsitteen yhdistämisessä olla varovainen. Kaikki vuorovaikutus ja mikä tahansa opettajan oppilaalle tarjoama tuki ei ole oppimisen oikea-aikaista tukemista. Esimerkiksi jonkin matemaattisen kaavan käytön demonstroiminen on opettamista. Opettajan ennalta suunnittelema toiminta ei ennakoi tulevaa oppimista eikä siksi sellaisenaan täytä vaatimusta oppimisen oikea-aikaisesta tukemisesta.

Asteittain vähenevä ja lopulta kokonaan poistuva tuki erottaa oppimisen oikea-aikaisen tukemisen oleellisesti muista tavoista tukea oppimista. Oppimisen oikea-aikaiseen tukemiseen olennaisesti liittyy toiminnan vastuun siirto opettajalta oppilaalle. Käsite on yhteydessä pitkällä aikavälillä kehittyviin taitoihin, eikä sitä tulisi käyttää silloin, jos ollaan työstämässä seuraavan päivän kokeessa mitattavia taitoja. Kun oppilas oppii kontrolloimaan omaa lähikehityksen vyöhykettään ja scaffoldaamaan omaa oppimistaan, voidaan sanoa, että oppilas on oppinut oppimaan.

Videon katsomista tulisi edeltää oppilaan tarve ymmärtää jotakin

Käänteinen oppiminen ei julista opetusta pannaan, mutta herättelee kiinnittämään huomiota oppilaaseen, joka opetusta seuraa, ja hyödyntämään teknologiaa opetuksen ajoituksessa. Kiistaton etu opetusvideoiden kautta tapahtuvassa opetuksessa on se, että oppilas voi katsoa opetuksen milloin tahansa, kuinka monta kertaa tahansa tai jättää tarpeettomana katsomatta.

Se, onko opetusvideoissa kyse suorasta opettajajohtoisesta opetuksesta vai oppimisen oikea-aikaisesta tukemisesta riippuu siitä, minkälaisen kokonaisuuden osa videot ovat. Keskeinen kysymys on, onko videon tarkoituksena auttaa oppilasta perustietojen hankkimisessa vai vahvistaa oppilaan ymmärrystä opittavasta aiheesta ja korjata mahdollisesti muodostuneita väärinymmärryksiä?

Opetuksesta puhuttaessa Vygotsky erottaa käsitteet kopioida ja jäljitellä toisistaan. Oppilas voi kopioida tuottoisan oloisesti mitä tahansa, mutta ei jäljitellä. Jäljittely edellyttää jonkinlaista ymmärrystä ratkaistavana olevan ongelman rakenteellisista suhteista, oppilaan omaa ajattelua sekä mahdollisuutta siirtyä osatusta ei-osattuun. Kyky jäljitellä riippuu oppilaan lähikehityksen vyöhykkeestä.

Jos osaan aritmetiikkaa, mutta minulla on vaikeuksia jonkin hankalan tehtävän ratkaisemisessa, niin ratkaisun näyttäminen saa minut välittömästi ratkaisemaan sen. Mutta jollen osaa korkeampaa matematiikkaa, niin differentiaaliyhtälön ratkaisun näyttäminen ei vaikuta hiukkaakaan edistävästi ajatteluuni sillä alueella. Vygotsky (1982, 185)

Jos uuteen asiaan siirryttäessä oppilaan on ensiksi katsottava opetusvideo, oppilaan toimintaa ohjaa opettajan näkemys oppilaan tarpeesta ymmärtää jotakin. Jos oppilas puolestaan yrittää ymmärtää ensiksi opittavaa asiaa itsenäisesti ja vasta sen jälkeen katsoo opettajan aiheesta tekemän opetusvideon, videon katsomista ohjaa oppilaan oma tarve ymmärtää jotakin. Jälkimmäisessä tilanteessa opetusvideo voi toimia oppimisen oikea-aikaisena tukena oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä.

Käänteinen oppiminen ei väheksy matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden täsmällistä tuntemista, saati laskurutiinin merkitystä matematiikan oppimiselle, mutta se kyseenalaistaa tavan, jolla tähän pyritään. Oppilaan matemaattista kompetenssia ei pyritä saavuttamaan opettajan täydellistä ja huoliteltua matematiikan kieltä toistamalla, vaan keskiössä on oppilaan omat kehitysmahdollisuudet. Oppimisen potentiaalisuus nähdään siinä, mitä oppilas sanoo tai tekee. Käänteisen oppimisen jalkauttaminen vaatii tuekseen formatiivista arviointia, jossa arviointia tehdään oppimista varten ei oppimisen arvostelua varten.

 

Lähteet

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Toivola, M. (2019). Käänteinen arviointi, Edita.

Toivola, M., Peura, P. & Humaloja, M. (2017). Flipped learning – käänteinen oppiminen, Edita.

Vygotsky, Lev S. (1982). Ajattelu ja kieli. Suom. Helkama, K & Koski-Jännes, A. Helsinki: Weilin+Göös.

Linkki videoon: Changing education paradigms https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

 

Marika Toivola
FM, tohtorikoulutettava
Helsingin Yliopisto
mrstoivola(ät)gmail.com

Print Friendly, PDF & Email
Takaisin etusivulle